¿Funciona el aprendizaje por descubrimiento?

Aprendizaje por descubrimientoCuando los maestros y profesores de nuestros peques nos hablan de aprendizaje exploratorio, de que hay que dejar que el niño explore por su cuenta, y de que el programa educativo consiste en gran medida en eso; es habitual que aparezcan dudas. ¿Están los docentes eludiendo su responsabilidad de enseñar? ¿Es esto otra de tantas aproximaciones pedagógicas avant-garde que en más o menos tiempo quedará en el olvido? Y, más importante aún: ¿funciona?

Podemos reducir a dos las grandes corrientes de enseñanza que han primado en los últimos años: la instrucción directa, lo que podríamos denominar enseñanza clásica de contenidos, y el aprendizaje por descubrimiento, también conocido por aprendizaje exploratorio.  Este último, aunque más reciente que el primero, no es nuevo. De hecho Bruner en los años 60s abogó por un aprendizaje constructivista, exploratorio, que bien podría ser atribuido a Piaget. Y a día de hoy cuanta con adeptos tanto en la educación pública como en la privada.

Eficacia del aprendizaje por descubrimiento

Lo cierto es que el aprendizaje por descubrimiento o exploratorio tiene sus adeptos y detractores. Pero lo importante a la hora de formar una opinión al respecto es saber no sólo la perspectiva de los educadores, sino también el poder contar con datos empíricos.

En este sentido, investigadores (1) de las universidades de Berkeley, Harvard, Stanford y MIT han realizado dos experimentos para comparar el grado de eficacia del aprendizaje por descubrimiento y la instrucción clásica, en cuanto a la capacidad exploratoria. Participaron en los experimentos 85 (experimento 1) y 64 (experimento 2) niños de entre 4 y 6 años. La metodología consistió en realizar diferentes intervenciones pedagógicas y compararlas con la capacidad de los niños de explorar, en este caso, las diferentes funciones de un juguete construido en base a tubos interconectados. Al interactuar de diferente forma con los tubos, los niños pueden descubrir que un tubo hace ruido, otro música, un tercero emite luz y observando a través de otro se obtiene una visión reversa, mediante un juego de espejos.

Juguete experimental

Juguete experimental

Experimento 1

Se realizaron dos experimentos. En el primero se dividió a los niños en 4 grupos. A cada grupo se le asignó una condición experimental diferente: pedagógica –en el sentido clásico de instrucción- y no pedagógica, esta última, a su vez, representada por tres condiciones: interrumpida, ingenua y de base. De estas tres, en la primera condición el experimentador demuestra una función a los niños, cuando simula ser interrumpido y deja a los niños con el juguete para ser explorado. En la segunda demuestra sorpresa de haber encontrado el juguete y, simulando descuido, manipula uno de los tubos para que haga ruido. Fingiendo sorpresa, repite la acción para, posteriormente, dejar a los niños descubrir el resto de las funciones. Por último, en la condición base, el experimentador sólo se limita  a reproducir la primera parte del mismo procedimiento del resto de las condiciones, a saber: saca el juguete de debajo de la mesa, lo apoya invitando a que lo miren, pero en esta oportunidad, sin demostrar ninguna función se retira.

En todas las condiciones se les instruyó explícitamente que explorarán el juguete y se les asignó la misma cantidad de tiempo, resulto ser que en las condiciones en donde no había instrucción formal de la función, los niños demostraron descubrir mayor número de funciones, mientras que en las situaciones en las que había instrucción los niños tendieron a ser menos curiosos y a permanecer más tiempo con la función enseñada.

Según los autores, esto se debería a que en parte, si el maestro demuestra la existencia de una función en particular la falta de evidencia de otra función es percibida como evidencia de que  no existe otra función

Experimento 2

En el segundo experimento se trata de investigar que tipo de inferencia realiza el niño cuando es testigo de una situación pedagógica indirecta, es decir, ve a otra persona siendo instruida. También, como en el experimento anterior, había 4 condiciones: después de una intervención pedagógica clásica -directa-, después de una intervención clásica a una tercera persona, en este caso a otro niño -indirecta infantil-, después de una intervención a una tercera persona adulta –indirecta adulto-, y por último, una intervención no pedagógica en la que el experimentador se retira y piensa en voz alta en volver a realizar un ruido con los tubos, sin dirigirse expresamente a nadie -  intencional-

En esta oportunidad los resultados mostraron que los niños no sólo invertían más atención en la búsqueda de nuevas funciones, en las condiciones menos pedagógicas – siguiendo lo establecido en el experimento 1-, sino que también lo hacían en el caso de ver a otros niños siendo instruidos. Es decir, en la condición en la que ellos no estaban siendo instruidos, mientras que eran testigos de un experimentador instruyendo acerca de una función a otra persona –condiciones: indirecta adulto e indirecta infantil- resultaba una inhibición notable de la capacidad exploratoria. Esto era mucho más pronunciado cuando la tercera persona instruida era también un niño, posiblemente porque los niños le presten mayor atención a sus pares y menos al adulto.

Al parecer, según sugieren los autores, para comenzar y mantener su proceso exploratorio, el niño tiene en cuenta tanto el conocimiento previo del adulto que les instruye como de los adultos y niños que son instruidos, participando así ellos mismos de un aprendizaje vicario.

Limitaciones y conclusión sobre el aprendizaje por descubrimiento

Tanto la instrucción como la exploración tienen sus alcances y limitaciones. La instrucción pedagógica clásica está destinada a hacer eficaz la enseñanza en grupo, con baremos claros de efectividad en donde la seguridad de haber aprendido ciertos contenidos a tiempo es fundamental para continuar con las instancias –clases y cursos- en las que la mayoría de las escuelas y otras instituciones educativas están basadas. Por el contrario, el aprendizaje por descubrimiento no ofrece la certeza del aprendizaje clásico,  al depender con más énfasis en las características personales de cada alumno. Aún así, es fundamental comprender que el aprender a descubrir es imprescindible para resolver todo tipo de problemas dentro y fuera de los ámbitos académicos.

Aunque algunos (2) han argumentado en contra de los aprendizajes mínimamente guiados, cabe notar que la mayoría de las críticas apuntan a la utilización del aprendizaje por descubrimiento como método primario de enseñanza. Y es allí en donde debería centrarse el debate. Queda claro que este sistema funciona incentivando la curiosidad y la motivación por explorar, sobre todo en edades tempranas. Pero para aprovechar todo el potencial del descubrimiento, e inclusive para adquirir ciertas dotes de observación necesarias para que ello ocurra, debemos asegurarnos de que los niños adquieren contenidos relevantes, de lo contrario todo quedaría en una nebulosa de juegos y sorpresas con poco sentido.

En definitiva, no debemos pensar que el aprendizaje exploratorio significa dejar a los niños a la deriva. Por el contrario, este método debe estar tan bien planteado, con objetivos claros y métodos cuidados, tan bien pensados y orquestados como la instrucción clásica.  Son muchos los maestros y pedagogos que lo implementan y, como acabamos de demostrar, existen evidencias de que son efectivos para el aprendizaje, en algunos casos inclusive se adaptan mejor que el método de instrucción dirigida. Pero quizá lo más importante es que el método exploratorio está guiado por la curiosidad, y es la curiosidad la que ha demostrado ser artífice de los primeros pequeños pasos en la consecución de los grandes logros artísticos y científicos.

Ariel Klein

Referencias
ResearchBlogging.org
Bonawitz E, Shafto P, Gweon H, Goodman ND, Spelke E, & Schulz L (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120 (3), 322-30 PMID: 21216395

ResearchBlogging.org
Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching Educational Psychologist, 41 (2), 75-86 DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1

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4 Responses to “¿Funciona el aprendizaje por descubrimiento?”

  1. maestrillo dice:

    De toda la vida se ha llamado “Descubrimiento guiado” en las escuelas y tiene una serie pasos a seguir para llegar a la solución del problema, obteniendo así, descubrimiento guiado con respuesta divergente y descubrimiento guado con respuesta focalizada. Ningún profesor en su sano juicio les deja solos y por supuesto no utiliza el descubrimiento guiado como forma de trabajar menos.
    El descubrimiento guiado implica una mayor preparación extraescolar que la instrucción directa, que requiere solo un libro de texto.

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